Dit unge barn elsker at lære, lære hurtigt og spørger uendelige spørgsmål. Du forventer fuldt ud at underskrive rapportkort med lige A'er, efter at dit barn har udført alle sine lektier usædvanligt godt og aced alle testene. For de første par års skole er dine forventninger opfyldt. Men et år (normalt tredje eller fjerde klasse) er du forvirret og chokeret, når dit barn bringer hjem et rapportkort med C'er og måske endda a-gisp - D!
Hvad skete der? Ifølge vores gamle rektor bliver børnene bare dummere, da de bliver ældre. (Han har faktisk sagt det til mig.) Men det kan ikke være fordi dit barn derhjemme er lige så nysgerrig, lige så interesseret i at lære som nogensinde. Måske er det sandt, at " evner selv ud i tredje klasse ." Men det kan heller ikke være rigtigt, tror du, for når du ser, hvad dit barn kan gøre og hvad de andre børn kan gøre, ser du, at dit barn stadig synes at være mere avanceret. For eksempel kan dit otteårige barn læse såvel som en syvende grader. De andre tredje gradere læser ikke engang tæt på det niveau.
Så hvad foregår der virkelig? Dit barn er blevet det, vi kalder en underkæmper. Dybest set betyder det, at dit barn ikke udfører i skolen, som du forventer at han skal basere på sine evner. Vent, selvom ... underprestation er ikke så simpelt. Selvom det er den enkle forklaring, er underprestationen mere kompleks, og det kan dukke op i alle aldre.
Jim Delisle og Sandra Berger skrev en artikel om underprestationer for mange år siden, men hvad de siger er lige så gyldigt i dag som det var, da de skrev det. De forklarer, hvad underprestationen er, hvad der forårsager det, og vigtigst af alt, hvad du kan gøre ved det.
dårlige resultater
Der er måske ingen situation mere frustrerende for forældre eller lærere end at leve eller arbejde med børn, der ikke udfører så godt akademisk som deres potentiale angiver, at de kan.
Disse børn er mærket som underachievers, men kun få mennesker er enige om præcis hvad dette udtryk betyder. På hvilket tidspunkt slutter underprestation og præstation begynder? Er en begavet elev, der fejler matematik, mens han gør overordnet arbejde i at læse en underachiever? Opstår underpræget pludseligt, eller er det bedre defineret som en række dårlige præstationer over en længere periode? Fænomenet underpræstationer er bestemt så komplekst og multifacet som de børn, som denne etiket er blevet anvendt på.
Tidlige forskere (Raph, Goldberg og Passow, 1966) og nogle nylige forfattere (Davis og Rimm, 1989) har defineret underprestationer i form af uoverensstemmelse mellem et barns skolepræstationer og nogle evneindeks som f.eks. En IQ-score. Disse definitioner, skønt tilsyneladende klare og kortfattede, giver lidt indsigt til forældre og lærere, som ønsker at løse dette problem med individuelle studerende. En bedre måde at definere underprestationer på er at overveje de forskellige komponenter.
Underprioritet er først og fremmest en adfærd og kan som sådan ændre sig over tid. Ofte betragtes underpræget som et problem med attitude eller arbejdsvaner . Men hverken vaner eller holdning kan ændres lige så direkte som adfærd.
Således henvises der til "underachieving behaviors" de aspekter af børns liv, som de mest kan ændre.
Underprioritet er indhold og situationsspecifikke. Giftede børn, der ikke lykkes i skolen, lykkes ofte i udendørs aktiviteter som sport, sociale lejligheder og efterskolejob. Selv et barn, der gør dårligt i de fleste skolefag, kan vise et talent eller interesse for mindst et skolefag. Mærkning af et barn som en "underachiever" ignorerer således eventuelle positive resultater eller adfærd, som barnet viser. Det er bedre at mærke adfærd end barnet (fx barnet er "underachieving i matematik og sprog kunst " snarere end en "underachieving studerende").
Underpræget er i øremærkerens øjne . For nogle elever (og lærere og forældre), så længe en bestået karakter er opnået, er der ingen underprestationer. "Tross alt," ville denne gruppe sige, "AC er en gennemsnitsklasse." For andre kan en klasse B + udgøre underpræstationer, hvis den pågældende studerende forventes at få en A. At erkende den idiosynkratiske karakter af hvad der udgør succes og fiasko er det første skridt i retning af at forstå underachieving adfærd hos elever.
Underprioritet er tæt knyttet til selvbegrebet udvikling. Børn, der lærer at se sig selv i form af fiasko, begynder at lægge selvpålagte grænser for, hvad der er muligt. Enhver akademisk succes er afskrevet som "flukes", mens lave karakterer tjener til at styrke negative selvopfattelser. Denne selvafvigende holdning resulterer ofte i kommentarer som "Hvorfor skal jeg endda prøve? Jeg skal bare svigte alligevel" eller "Selvom jeg lykkes, vil folk sige det er fordi jeg snydt." Slutproduktet er et lavt selvbegreb, hvor eleverne opfatter sig som svage i akademikere. Under denne antagelse er deres initiativ til at ændre eller acceptere en udfordring begrænset.
Adfærd strategier
Heldigvis er det lettere at vende mønstre af underachieving opførsel end at definere begrebet underprestation.
Whitmore (1980) beskriver tre typer af strategier, som hun fandt effektive i at arbejde med underdrivende adfærd hos eleverne:
- Støttende strategier. Klasseværelseteknikker og -tegninger, der gør det muligt for eleverne at føle, at de er en del af en "familie" versus en "fabrik", omfatter metoder som at holde klassemøder for at diskutere elevens bekymringer; udformning af studieaktiviteter baseret på børns behov og interesser og giver eleverne mulighed for at omgå opgaver om emner, hvor de tidligere har vist kompetence.
- Intrinsic Strategies. Disse strategier indbefatter ideen om, at elevernes selvbegreber som elever er tæt knyttet til deres ønske om at opnå akademisk (Purkey og Novak, 1984). Således vil et klasseværelse, der inviterer positive holdninger, sandsynligvis tilskynde til præstation. I klasseværelser af denne type opmuntrer lærere forsøg, ikke kun succeser; de værdsætter elevernes input til at skabe klasseværelset regler og ansvar, og de giver eleverne mulighed for at evaluere deres eget arbejde, før de får en karakter fra læreren.
- Afhjælpende strategier. Lærere, der er effektive til at vende underkørende adfærd, erkender, at eleverne ikke er perfekte - at hvert barn har bestemte styrker og svagheder samt sociale, følelsesmæssige og intellektuelle behov. Med afhjælpende strategier får eleverne chancer for at udmærke sig i deres områder af styrke og interesse, mens der gives mulighed for muligheder inden for bestemte områder af læringsteknikker. Denne afhjælpning sker i et "sikkert miljø, hvor fejl anses for at være en del af læring for alle, herunder læreren.
Nøglen til eventuel succes ligger i parternes og lærernes vilje til at opmuntre eleverne, når deres præstationer eller holdninger skifter (endda lidt) i en positiv retning.
Begavede programmer
Studerende, der underachieve i noget aspekt af skolens præstationer, men hvis talenter overstiger grænserne for, hvad der generelt er omfattet af standard pensum, har ret til en uddannelse, der matcher deres potentiale. Et program for begavede studerende må sikkert være nødt til at ændre sin struktur eller indhold for at opfylde disse studerendes specifikke læringsbehov, men det er bedre at nægte begavede børn adgang til uddannelsesmæssige ydelser, der er mest imødekommende over for deres evner.
Familie Support
Nedenstående er nogle brede retningslinjer - der repræsenterer mange synspunkter - for strategier til forebyggelse eller reversering af underachieving adfærd.
Støttende strategier . Begavede børn trives i en gensidigt respektfuld, ikke-autoritær, fleksibel, spørgsmålstegnende atmosfære. De har brug for rimelige regler og retningslinjer, stærk støtte og opmuntring, konsekvent positiv feedback og hjælper med at acceptere nogle begrænsninger - både deres egne og de andres. Selvom disse principper er egnede for alle børn, kan forældre til begavede børn, som tror på, at avanceret intellektuel evner også betyder avancerede sociale og følelsesmæssige evner, give deres børn overvejende beslutningskraft, før de har visdom og erfaring til at håndtere et sådant ansvar (Rimm, 1986).
Begavede unge har brug for voksne, der er villige til at lytte til deres spørgsmål uden kommentar. Nogle spørgsmål blot forord deres egne meninger, og hurtige svar forhindrer dem i at bruge voksne som lydkort. Når problemløsning er hensigtsmæssigt, tilbyde en løsning og opfordre eleverne til at komme med deres egne svar og kriterier for at vælge den bedste løsning. Lyt godt efter. Vis ægte entusiasme om elevernes observationer, interesser, aktiviteter og mål. Være følsomme for problemer, men undgå at overføre urealistiske eller modstridende forventninger og løse problemer, som en studerende er i stand til at styre.
Giv eleverne en bred vifte af muligheder for succes, en følelse af præstationer og en tro på sig selv. Opmuntre dem til at frivilligt hjælpe andre som en avenue for at udvikle tolerance, empati, forståelse og accept af menneskelige begrænsninger. Først og fremmest lede dem hen imod aktiviteter og mål, der afspejler deres værdier, interesser og behov, ikke kun din. Endelig reserver lidt tid for at have det sjovt, at være fjollet, at dele daglige aktiviteter. Begge børn må som alle unge føle sig forbundet med folk, der er konsekvent støttende (Webb, Meckstroth & Tolan, 1982).
Intrinsic strategier . Hvorvidt en begavet ungdom bruger exceptionel evne på konstruktiv måde, afhænger dels af selvoptagelse og selvbegrebet. Ifølge Halsted (1988) "vil et intellektuelt begavet barn ikke være glad [og] fuldføre, indtil han bruger intellektuel evne på et niveau, der nærmer sig fuld kapacitet .... Det er vigtigt, at forældre og lærere ser intellektuel udvikling som et krav til disse børn og ikke blot som en interesse, en flair eller en fase, de vil vokse "(s. 24).
At give et tidligt og passende uddannelsesmiljø kan stimulere en tidlig kærlighed til læring. En ung, nysgerrig studerende kan nemt blive "slukket", hvis uddannelsesmiljøet ikke stimulerer; klasse placering og undervisning tilgang er upassende barnet oplever ineffektive lærere; eller opgaver er konsekvent for vanskelige eller for nemme . Den begavede unges evne til at definere og løse problemer på mange måder (ofte beskrevet som flydende innovative ideer eller divergerende tænkning) kan ikke være forenelig med traditionelle begavede uddannelsesprogrammer eller specifikke klasseværelseskrav, dels fordi mange begavede studerende er identificeret gennem præstationsprøve scoringer (Torrance, 1977).
Ifølge Linda Silverman (1989), Director of the Gifted Child Development Center i Denver, Colorado, kan en studerendes læringsstil påvirke akademisk præstation. Hun hævder, at begavede underachievere ofte har avanceret visuel-rumlig evne, men underudviklet sekventeringsfærdigheder; således har de svært ved at lære fag som stav, stavemåder, fremmedsprog og matematiske fakta i den måde, hvorpå disse fag sædvanligvis læres (Silverman, 1989). Sådanne elever kan ofte hjælpes af kyndige voksne til at udvide deres læringsstil, men de har også brug for et miljø, der er kompatibelt med deres foretrukne måder at lære. Ældre studerende kan deltage i trykfrie, ikke-konkurrencedygtige sommeraktiviteter, der giver en bred vifte af uddannelsesmuligheder, herunder dybtgående efterforskning, praktisk læring og mentorrelationer (Berger, 1989).
Nogle studerende er mere interesserede i at lære end at arbejde for karakterer. Sådanne studerende kan tilbringe timer på et projekt, der ikke er relateret til akademiske klasser og undlader at gøre det nødvendige arbejde. De bør opfordres stærkt til at forfølge deres interesser, især da disse interesser kan føre til karrierebeslutninger og livslang lidenskaber. Samtidig skal de påmindes om, at lærere kan være usympatiske, når det kræves, at arbejdet er ufuldstændigt.
Tidlig karrierevejledning, der lægger vægt på kreativ problemløsning, beslutningstagning og fastsættelse af kortsigtede og langsigtede mål, hjælper dem ofte med at gennemføre de krævede opgaver, passere gymnasier og planlægge kollegium (Berger, 1989). At give virkelige erfaringer inden for et område med potentiel karriereinteresse kan også give inspiration og motivation mod akademisk præstation.
Lov mod opmuntring . Overemphasis på præstation eller resultater frem for et barns indsats, engagement og lyst til at lære om emner af interesse er en fælles forældrenes faldgrube. Linjen mellem pres og opmuntring er subtil men vigtig. Presset til at udføre understreger resultater som at vinde priser og få A'er, for hvilke den studerende er meget rost. Opmuntring lægger vægt på indsats, den proces, der er brugt til at opnå, skridt taget i retning af at nå et mål og forbedring. Det efterlader vurdering og værdiansættelse til den unge. Underachieving begavede studerende kan betragtes som modløse personer, der har brug for opmuntring, men har tendens til at afvise ros som kunstig eller uautentisk (Kaufmann, 1987). Lyt omhyggeligt til dig selv. Fortæl dine børn, når du er stolt af deres indsats.
Afhjælpende strategier . Dinkmeyer og Losoncy (1980) advarer forældre for at undgå at afskrække deres børn med dominans, ufølsomhed, stilhed eller intimidering. Afskrække kommentarer, f.eks. "Hvis du er så begavet, hvorfor fik du en D i _____?" Eller "Jeg har givet dig alting; hvorfor er du så _____? '' er aldrig effektiv. Konstant konkurrence kan også føre til underprestationer, især når et barn konsekvent føler sig som en vinder eller en taber. Undgå at sammenligne børn med andre. Vis børn hvordan man kan fungere i konkurrence og hvordan man kan komme sig efter tab.
Studiekompetencer kurser, time management klasser eller særlige vejledning kan være ineffektive, hvis en studerende er en langsigtet underachiever. Denne tilgang vil kun fungere, hvis den studerende er villig og ivrig, hvis læreren vælges omhyggeligt, og kurset suppleres med yderligere strategier designet til at hjælpe den studerende. På den anden side kan speciel vejledning hjælpe den berørte studerende, der oplever kortsigtede akademiske problemer. Generelt er speciel vejledning til en begavet studerende mest nyttigt, når vejlederen er omhyggeligt udvalgt for at matche studentens interesser og læringsstil. Bredt uddannede kurser eller vejledere, som ikke forstår den studerende, kan gøre mere skade end godt.
Et ord fra Verywell
Nogle elever, især dem, der er yderst dygtige og deltager i en række aktiviteter, ser ud til at være høje achievers, når de lærer i et højt struktureret akademisk miljø, men risikerer at underdrive, hvis de ikke kan fastlægge prioriteter, fokusere på et udvalgt antal aktiviteter , og sætte langsigtede mål. På den anden side ser nogle studerende ud til at være underachievers, men er ikke ubehagelige eller modløse. De kan være helt utilfredshed i middel- eller gymnasiet (delvis på grund af organisationen og strukturen), men lykkelige og vellykkede, når de lærer i et miljø med en anden strukturel organisation. De kan håndtere uafhængighed ganske godt.
Underpræstationer består af et komplekst adfærdsmønster, men det kan vendes om af forældre og pædagoger, der overvejer de mange styrker og talenter, som de studerende har, der kan bære denne etiket.
> Kilder
> Berger, S. (1989). College planlægning for begavede studerende . Reston, VA: ERIC Clearinghouse om handicap og gaveuddannelse.
> Davis, GA og Rimm, SB (1989). Uddannelse af den begavede og talentfulde (2. udgave). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Dinkmeyer, D. og Losoncy, L. (1980). Opmuntringsbogen . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Gardner, H. (1985). Sindets rammer: Teorien om flere intelligenser , (rev. Ed.). New York: Basic Books.
> Halsted, JW (1988). Vejledende begavede læsere - Fra førskole til gymnasium . Columbus: Ohio Psykologi Publishing.
> Purkey, WW og Novak, JA (1984). Inviterende skole succes (2. udgave). Belmont, CA: Wadsworth.
> Raph, JB, Goldberg, ML og Passow, AH (1966). Bright underachievers . New York: Lærere College Press.
> Rimm, S. (1986). Underpræstationssyndromet: Årsager og helbredelser . Watertown, WI: Apple Publishing Company.
> Silverman, L. (marts, 1989). Rumlige elever. Understanding Our Gifted , 1 (4), s. 1, 7, 8, 16.
> Silverman, L. (Fall, 1989). Den visuelle-rumlige elev. Forebyggelse af skolefejl , 34 (1), 15-20.
> Torrance, EP (1977). Fremme kreativitet i klasseværelset . Dubuque, IA: William C. Brown.
> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). Vejlede det begavede barn . Columbus, OH: Ohio Publishing Company.
> Whitmore, JF (1980). Giftighed, konflikt og underprestation . Boston: Allyn og Bacon.